N°020_Vol.1_09

Introduction: La participation aux formations continues professionnelles constitue pour le travailleur un vecteur de développement professionnel et d’amélioration de la qualité des apprentissages. Elle lui permet de renouveler ses connaissances et de les adapter à des activités professionnelles de plus en plus complexes et en constante évolution (Ardouin, 2017 ; Wilk, 2018). Dès les années 1950, l’OCDE, l’OIT, l’UNESCO et d’autres grandes organisations internationales lui ont consacré, réflexions et stratégies, eu égard à son importance. Au Burkina Faso, le cadre légal et institutionnel manifeste une adhésion explicite à cette priorité. Ainsi, la loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 2007 dispose que « les personnels de l’éducation ont droit à une formation continue et/ou à un encadrement professionnel » et « le devoir de cultiver et de développer leurs compétences professionnelles » (AN/BF, 2007). Les ressources budgétaires allouées témoignent de l’ampleur de cet engagement : en 2021, le MENAPLN a alloué aux enseignants du primaire plus de deux milliards francs CFA pour l’acquisition de trousseaux pédagogiques, et 406 852 867 francs CFA pour l’organisation des conférences pédagogiques annuelles (MENAPLN/DAF/CID/du 29/12/2021). Pourtant, un paradoxe saisissant se donne à observer sur le terrain. En dépit de ce dispositif légal et financier, les enseignants du primaire se mobilisent faiblement pour les formations pédagogiques. Ils boudent les conférences pédagogiques organisées par leur ministère, adoptent des postures passives lorsqu’ils y participent sous contrainte, et, dans certaines circonscriptions, les taux de boycott atteignent jusqu’à 100% (Ouédraogo, 2008 ; Djibo, 2010 ; Belem, 2015 ; DREPPNF-COS, 2021). Cette résistance, documentée également en France et dans d’autres contextes francophones (Mucchielli, 1998 ; Desjardins, 2013 ; Salman, 2014), ainsi qu’en Afrique subsaharienne (Coulibaly, 2020), pose une question scientifique de premier ordre pour la recherche en sciences de l’éducation.

À notre connaissance, aucune étude n’a encore exploré, au Burkina Faso, comment les enseignants du primaire eux-mêmes rendent compte de leur faible mobilisation pour les formations pédagogiques, en croisant leurs perceptions avec celles de leurs encadreurs pédagogiques. C’est précisément cette lacune que le présent article entend combler, en formulant la question centrale suivante : quels sont les facteurs qui influencent négativement la mobilisation des enseignants du primaire pour les formations pédagogiques au Burkina Faso ? L’étude vise à identifier et à analyser les déterminants psycho-sociaux et institutionnels de la faible mobilisation des enseignants du primaire burkinabè aux dispositifs de formation pédagogique continue, en articulant les perceptions des enseignants à celles de leurs encadreurs pédagogiques. Plus spécifiquement, les objectifs consistent à analyser le lien entre la participation aux formations pédagogiques et l’efficacité des pratiques pédagogiques, la relation entre formation et progression dans la carrière et l’adhésion aux coûts sociaux, financiers et cognitifs induits par ces formations.

Pour conduire l’étude, trois questions spécifiques ont été posées : les représentations sur l’inefficacité des formations pédagogiques pour les enseignants en classe affaiblissent-elles leur mobilisation pour ces formations ? Le manque de perspectives d’évolution socioprofessionnelle influence-t-il négativement l’engagement des enseignants pour les formations pédagogiques ? Les investissements sociaux, cognitifs, financiers et matériels à consentir peuvent-ils justifier la faible mobilisation des enseignants pour les formations pédagogiques ?

Pour cette étude, nous mobilisons un ancrage théorique articulé autour de plusieurs cadres complémentaires : les dynamiques identitaires (Barbier, 2006 ; Bourgeois, 2006 ; Kaddouri, 2006, 2019), les besoins de formation (Dubar, 1980), l’auto-efficacité (Bandura, 2019) et les motifs d’engagement en formation (Carré, 2001). L’hypothèse générale postule que le faible engagement des enseignants du primaire dans les formations pédagogiques continues s’explique par la rupture entre leurs buts identitaires (efficacité professionnelle, mobilité sociale, reconnaissance) et les bénéfices effectifs ou perçus que ces formations procurent. L’opérationnalisation de cette hypothèse générale a donné lieu à trois hypothèses spécifiques : la perception d’une faible transférabilité des acquis des formations vers les pratiques de classe freine l’engagement enseignant ; l’absence de lien direct entre participation aux formations et progression de carrière dissuade l’investissement professionnel dans ces dispositifs ; l’évaluation d’un rapport coûts/bénéfices défavorable (financier, cognitif, social) constitue un obstacle déterminant à la mobilisation.