N°021_Vol.5_23

Introduction:   Le panorama de la littérature négro-africaine de la période coloniale présente un certain nombre de romans dont le thème majeur est le parcours initiatique des personnages. Ceux-ci appartiennent à la catégorie dite « romans de formation » énoncée par Jacques Chevrier. Dans son ouvrage Littérature nègre parue en 1984, il cite notamment des titres tels que Climbié (1953) de Bernard Dadié, L’enfant noir (1953) de Camara Laye, Kocoumbo, l’étudiant noir (1960) d’Aké Loba, L’Aventure ambiguë de Cheikh Hamidou Kane (1961) etc. Une analyse de l’ensemble de ces textes laisse apparaître une superposition de motifs narratifs propres à rendre compte de la violence et de la souffrance du corps des protagonistes dans leurs parcours scolaires et initiatiques. Aussi, le corpus en étude, Amkoulel l’enfant peul d’Amadou Hampâté Bâ et Finye de Souleymane Cissé, répondent à ce critère et n’apparaissent pas dans cet ouvrage du fait de leur parution postérieure et de la non association du cinéma. En effet, publié en 1991 aux éditions Actes Sud à titre posthume, Amkoulel est le récit autobiographique dans lequel Amadou Hampâté Bâ relate, à la manière des romans réalistes, les différentes étapes de son enfance, de son adolescence et de sa formation dans l’Afrique coloniale. Finye, film malien de Souleymane Cissé sorti en 1982, met en scène de jeunes étudiants confrontés aux réalités d’une société dominée par la corruption et l’autoritarisme. À la veille de l’examen, ils s’isolent dans la brousse pour étudier en toute tranquillité et vont jusqu’à recourir à des stimulants pour rester éveillés et mémoriser leurs cours. Dans ce corpus, il est question d’analyser les effets de violences subies et consenties au cours de l’apprentissage. L’étude de cette expérience corporelle sera menée à partir de deux approche : le comparatisme et la mythocritique. La démarche comparative telle qu’envisagée par Pierre Brunel, Pichois et Rousseau permet de mettre en relation les deux médias en étude en faisant ressortir, au-delà de leurs particularités, les convergences et les divergences qui se dégagent entre les représentations de la souffrance et de la discipline corporelle. Quant à la méthode mythocritique développée par Gilbert Durand (1969), elle permet d’interroger les images, les symboles et les motifs récurrents associés à la souffrance du corps dans les deux productions. Le concept du mythe (pour montrer l’origine de la souffrance du corps), les symboles (pour interpréter les éléments significatifs tels que l’arbre, l’eau, la direction de l’est etc. qui apparaissent dans l’espace et le temps d’acquisition de connaissances pendant l’initiation) et l’archétype de la perception du corps dans l’imaginaire. Dès lors, une question se pose : comment la souffrance du corps intervient-elle dans les parcours d’apprentissage et dans la construction de soi ? Nous en tirons la possibilité d’examiner l’expérience scolaire dans le vécu corporel de l’individu. Plus exactement, il s’agit de montrer comment le corps parvient à gérer les exigences des différentes écoles fréquentées, à savoir : l’école traditionnelle, l’école religieuse et l’école moderne dans une condition climatique rude de la zone sahélienne. Pour réponde aux préoccupations qui fondent cette étude, notre réflexion s’articulera autour de cinq axes. Nous examinerons d’abord l’influence du climat sur les apprenants au sud du Sahara. Nous analyserons ensuite l’origine de la souffrance du corps telle que représentée par les auteurs du corpus, avant de nous intéresser aux différentes représentations des peines que subissent le corps dans le processus d’apprentissage et enfin nous terminerons par l’analyse des petites alternatives qu’adoptent les apprenants pour garder un équilibre d’esprit afin de pouvoir résister et parvenir jusqu’au bout de leurs objectifs.