N°019_Vol.2_4

Introduction: La planification urbaine au Maroc a été mise en exergue grâce à deux facteurs imminents qui ont favorisé l’entrée des grandes villes du Maroc dans l’échelle internationale : « la préoccupation de l’agenda politique et médiatique du Maroc ainsi que le règne du roi Mohammed 6, nommé bâtisseur ». (Amarouche, 2024 :34). La planification des grandes villes au Maroc a engendré deux types de quartiers diamétralement opposés au niveau des conditions de vie : les quartiers planifiés et non planifiés. Le contraste entre ces quartiers implique des différences urbaines qui ont un impact sur la qualité de l’éducation des habitants vivant dans chaque quartier. En effet, l’analyse des disparités urbaines des deux quartiers dépasse le stade d’une simple analyse géographique. Elle a pour but de démontrer l’influence de la gestion urbaine des espaces éducatifs sur l’acquisition de l’écrit des apprenants marocains, en focalisant notre étude sur la ville de Marrakech.

Sur le plan théorique, cet article se veut une réflexion quant aux inégalités sociales favorisées par l’organisation non équitable des espaces à visée éducative. Cette organisation a une causalité importante sur l’enseignement apprentissage de la compétence écrite, en ce qu’elle détermine l’organisation inégale des équipements éducatifs et culturels. En s’appuyant sur l’analyse Bourdieusienne des logiques de reproduction scolaire[1], les fragmentations territoriales favorisent les écarts des apprentissages, révélant ainsi des inégalités d’ordre spatial et territorial, dans l’espace urbain (Bourdieu & Passeron 1979). Ce travail soulève les questions suivantes : comment la planification urbaine des quartiers influence-t-elle l’acquisition de l’écrit ? Et en quoi constitue-t-elle un défi éducatif et un enjeu du développement ? Les hypothèses qui sous-tendent cette problématique sont les suivantes : les apprenants issus des quartiers non planifiés ont un accès limité aux ressources éducatives, dont le matériel éducatif est moins présent, en comparaison avec ceux habitant les quartiers planifiés ; l’émergence des quartiers planifiés et non planifiés a un impact significatif sur l’acquisition de la langue française, d’où un développement croissant ou décroissant de la compétence en écriture. Dans cette optique, l’analyse de l’évolution urbaine de Marrakech et de la cartographie des quartiers favorisés vs défavorisés nous permettra de démontrer que la planification urbaine doit tenir compte de la répartition des espaces éducatifs dans les quartiers non valorisés.

1.Cadre conceptuel

Pour cerner la question de l’impact des disparités urbaines sur la production de l’écrit des apprenants marocains, il apparait pertinent d’articuler cette étude autour d’un cadre théorique permettant d’analyser la relation existante entre trois pôles : spatial, social et éducatif. En effet, les apprentissages ne peuvent être étudiés sans faire référence à la dimension sociale. Celle-ci constitue un vecteur révélateur des conditions de vie qui ont favorisé le façonnement de la compétence écrite chez les apprenants. L’étude des concepts : les disparités urbaines, la planification urbaine, les quartiers planifiés et non planifiés serait utile dans la mesure où ils vont permettre de comprendre l’influence de l’espace urbain sur l’acquisition d’une capacité de rédaction développée ou limitée selon le type de milieu où vivent les apprenants.

1.1. Disparités urbaines : notions clés

La planification urbaine désigne l’organisation de la ville selon un ensemble de règles et de documents contrecarrant le logement, les routes, les équipements et les services. Elle permet d’avoir une vision globale sur les espaces publics tels les établissements scolaires, les centres de langue. Quant à Merlin et Choay (2005), ils définissent la planification urbaine comme un ensemble de démarches permettant d’émettre des hypothèses quant à l’organisation des espaces aménagés et proposer des alternatives pour améliorer la gestion de l’espace urbain. Les quartiers planifiés sont des zones centralisées au moyen de ressources éducatives, telles : les écoles, les centres culturels et les espaces éducatifs (centres de lecture). En effet, l’organisation urbaine des quartiers planifiés obéit à un plan qui respecte les normes établies par les acteurs publiques ou privés. (Amarouche, 2024) Les quartiers non planifiés représentent des zones limitées au niveau de la proximité aux espaces éducatifs. Au niveau de l’infrastructure, ces quartiers suivent un plan non structuré quant aux services publics. (Amarouche, 2024) Les disparités urbaines sont définies en tant que différences d’ordre social et spatial, favorisées par des facteurs historiques, économiques et sociaux. Ces disparités affectent les conditions de vie et entravent l’accès à l’éducation, à l’emploi et au transport. (OCDE, 2024) Cet essai de définitions montre le lien étroit entre trois champs disciplinaires qui semblent ne pas entretenir une relation de concomitance : l’urbanisme, l’éducation et la didactique représentée dans l’acquisition de l’écrit. Or, l’acquisition de l’écrit ne saurait être dissociée du milieu de vie des apprenants, d’où la récurrence à la dimension sociale incarnée par le prisme de l’urbanisme. Dans la même perspective, la finalité de la Charte nationale de l’éducation et de la formation (Commission spéciale éducation-formation [COSEF], 1999) consiste à inciter les praticiens à former un apprenant qui sera en mesure de prendre des décisions responsables et d’influencer positivement autrui. Cette idée rejoint l’importance de l’intégration de la dimension spatiale voire territoriale dans les décisions relatives à l’éducation.