N°019_Vol.2_22

Introduction: Dans un contexte de mondialisation croissante et de diversification des parcours des étudiants, la question du plurilinguisme en milieu universitaire revêt une importance particulière. Au Maroc, le système éducatif national, héritier d’une histoire coloniale complexe, véhicule des hiérarchies linguistiques implicites qui peuvent influencer durablement les représentations des apprenants. Dans ce contexte, l’arabe standard, langue officielle et liturgique, jouit d’un prestige institutionnel indéniable, mais demeure souvent éloigné des usages communicatifs du quotidien. Le français, héritage de la période coloniale, conserve une présence notable dans l’enseignement supérieur, particulièrement dans les filières scientifiques et techniques. L’anglais, quant à lui, s’affirme progressivement comme la langue de la modernité et de l’ouverture internationale. La darija et l’amazigh, bien qu’elles soient les langues de la vie quotidienne et de la socialisation, peinent encore à obtenir la reconnaissance institutionnelle qu’elles méritent, en dépit des réformes constitutionnelles engagées ces dernières années. Dans cette perspective, l’université constitue un terrain privilégié pour observer comment les étudiants mobilisent, développent ou, au contraire, délaissent certaines de leurs ressources linguistiques. En effet, les choix d’apprentissage et les pratiques langagières ne peuvent être pleinement compris sans tenir compte de la manière dont les individus perçoivent et valorisent les langues qui composent leur répertoire.

Dans cette perspective, les étudiants de licence arrivent à l’enseignement supérieur avec des bagages linguistiques variés, porteurs de représentations complexes sur les langues qui composent leur répertoire. Ces représentations, que nous conceptualisons sous le terme d’« imaginaire linguistique » (Houdebine-Gravaud, 1996), constituent un facteur déterminant dans le développement de leur compétence plurilingue. En d’autres termes, Cette configuration sociolinguistique complexe du contexte marocain génère chez les étudiants des représentations parfois contradictoires, oscillant entre attachement affectif aux langues familiales et attraction vers les langues perçues comme socialement ou économiquement valorisantes. Ces tensions représentationnelles, que nous proposons d’analyser à travers le concept d’imaginaire linguistique, influencent directement les stratégies d’apprentissage et les pratiques langagières des étudiants. À travers ce constat, les étudiants de licence en éducation islamique à l’ESEF de Kénitra disposent d’imaginaires linguistiques potentiellement riches et diversifiés, susceptibles de favoriser l’épanouissement de leurs compétences plurilingues. Cependant, force est de constater que les choix linguistiques des étudiants, leur engagement dans l’apprentissage de nouvelles langues ou l’utilisation de leur répertoire existant semblent parfois en décalage avec la diversité de leurs propres imaginaires et n’accordent pas assez d’intérêt à un meilleur développement des concepts relatifs à leur domaine de spécialité. Des hiérarchies linguistiques intériorisées, la valorisation excessive de certaines langues au détriment d’autres, ou encore des perceptions limitatives envers des langues familiales peuvent entraver le développement plein et entier de leur compétence plurilingue, alors même que les besoins de la société contemporaine exigent une maîtrise accrue du plurilinguisme. À travers le traitement de cette problématique, nous souhaitons montrer que : les imaginaires linguistiques des étudiants jouent un rôle déterminant dans leur engagement envers le développement d’une compétence plurilingue et influencent directement leurs pratiques linguistiques en contexte universitaire. La valorisation positive et diversifiée des langues au sein de ces imaginaires constitue un facteur facilitateur du développement d’une compétence plurilingue, tandis que la hiérarchisation rigide des langues représente un frein à ce développement. De surcroît, le non-recours aux autres langues du répertoire pour appréhender les concepts propres au domaine de spécialité ne permet pas le plein développement d’une compétence plurilingue.

À la lumière de ces objectifs, nous proposons les questions suivantes : dans quelle mesure les caractéristiques spécifiques des imaginaires linguistiques des étudiants de licence (valorisation de certaines langues, associations affectives, perceptions d’utilité) influencent-elles leur engagement dans des pratiques plurilingues et le développement de leur compétence plurilingue ? Par quels mécanismes les imaginaires linguistiques favorisent-ils ou entravent-ils la manifestation effective d’une compétence plurilingue dans le contexte universitaire, et dans quelle mesure les étudiants de notre échantillon mobilisent-ils — ou non — cette compétence plurilingue pour s’approprier les concepts de leur domaine de spécialité ?

Nous formulons les deux hypothèses suivantes : nous supposons que les imaginaires linguistiques caractérisés par une valorisation positive et diversifiée des langues (incluant les langues familiales et celles perçues comme moins prestigieuses) sont positivement corrélés avec un développement plus dynamique et une utilisation plus affirmée de la compétence plurilingue chez les étudiants. Les imaginaires linguistiques marqués par une forte hiérarchisation des langues, privilégiant une ou deux langues dominantes au détriment des autres, tendraient à restreindre le plein développement d’une compétence plurilingue, même lorsque le potentiel linguistique initial existe. Par ailleurs, nous supposons que les étudiants de notre échantillon ne mobilisent pas leurs ressources plurilingues dans leurs domaines de spécialité : ils n’auraient pas recours aux autres langues de leur répertoire pour acquérir les concepts propres à leurs études islamiques, révélant ainsi un cloisonnement entre compétence plurilingue disponible et pratiques académiques effectives. Cette recherche s’inscrit dans un cadre théorique sociolinguistique qui articule plusieurs approches complémentaires. D’une part, elle s’appuie sur la théorie de l’imaginaire linguistique développée par Houdebine-Gravaud (1996, 2002). Cette perspective permet d’appréhender les représentations linguistiques non comme de simples opinions, mais comme des constructions socio-psychologiques complexes qui orientent les pratiques langagières. D’autre part, nous mobilisons le concept de compétence plurilingue tel que conceptualisé par Coste, Moore et Zarate (1997) dans le cadre du Conseil de l’Europe. Cette approche, qui rompt avec la vision cloisonnée des compétences linguistiques, s’enrichit des travaux ultérieurs sur le répertoire plurilingue (Busch, 2012 ; Moore & Gajo, 2009) et sur la conscience métalinguistique (Castellotti & Moore, 2002). Notre démarche s’inscrit également dans le courant de la sociolinguistique des représentations (Petitjean, 2009 ; Rispail, 2017), qui examine comment les attitudes et valorisations linguistiques influencent l’apprentissage et l’appropriation des langues.