N°020_Vol.1_13

Introduction: Dans un pays aussi richement multilingue que le Burkina Faso, l’enseignement bilingue est appelé à jouer un rôle bien plus qu’instructif : il peut devenir un levier de cohésion sociale et d’unité nationale. Loin d’être un simple choix pédagogique, l’intégration des langues locales à l’école s’inscrit dans une dynamique plus large d’inclusion et de reconnaissance identitaire. De nombreuses recherches montrent d’ailleurs que cette démarche contribue à renforcer le sentiment d’appartenance des élèves, notamment ceux issus de communautés souvent laissées en marge du système éducatif dominant.

Mais entre les intentions des programmes scolaires – qui prônent la valorisation des langues nationales et la promotion du vivre-ensemble – et leur mise en œuvre effective sur le terrain, un écart persiste. C’est justement en s’interrogeant sur cette réalité que la présente étude cherche à répondre à la question suivante : comment l’enseignement bilingue favorise-t-il la cohésion sociale dans des contextes éducatifs plurilingues ? Cette problématique justifie l’hypothèse principale selon laquelle l’enseignement bilingue joue un rôle marginal dans la cohésion sociale et l’unité nationale au Burkina Faso. Cette hypothèse a suscité trois hypothèses spécifiques selon lesquelles la mise en valeur des langues officielles réduit les discriminations linguistiques ; le recours au langues officielles contribue à la valorisation du sentiment d’unité nationale et les apprenants issus de cursus bilingues développent une plus grande ouverture à la diversité culturelle.

Pour analyser comment l’enseignement bilingue, au-delà de ses objectifs pédagogiques, peut servir de levier pour la cohésion sociale et l’unité nationale dans des contextes multilingues comme celui du Burkina Faso, il était normal que cette étude s’appuie sur une théorie. La spécificité de cette recherche recommande d’opter pour une théorie adéquate ; d’où le choix du constructivisme social développée par Lev S. Vygotsky (1978) dont l’approche fait de l’apprentissage un processus basé sur des dimensions sociale, culturelle et linguistique. Pour Vygotsky (1978), l’enfant n’apprend jamais seul, mais toujours avec et à travers les autres. Le langage, dans cette perspective, occupe une place centrale. Il est à la fois outil de communication et vecteur de développement cognitif. C’est dans ce contexte que Vygotsky introduit la notion clé de Zone Proximale de Développement (ZPD), qu’il définit comme « la distance entre le niveau de développement actuel, déterminé par la capacité à résoudre un problème seul, et le niveau de développement potentiel, déterminé par la résolution d’un problème avec l’aide d’un adulte ou de pairs plus compétents » (Vygotsky, 1978 :86).

L’enseignant joue donc un rôle stratégique dans ce processus : il ne se contente pas de transmettre des savoirs, mais accompagne, guide, soutient — il est médiateur du développement (Dixon-Krauss, 1996). Dans cette logique, l’apprentissage se nourrit des interactions, du travail en groupe, des échanges entre élèves, des discussions constructives, comme l’ont aussi souligné Berk & Winsler (1995). C’est cette dynamique de co-construction du savoir, rendue possible par un environnement d’apprentissage collaboratif, qui fonde toute la richesse du constructivisme social.